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为促进教育过程公平 寻找合适的“尺度”
发布时间:2020-06-30 17:28:00       浏览次数:

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*来源:探索与争鸣杂志(ID:tansuoyuzhengming),作者:杨小微

当公平成为一个社会普遍而强烈的诉求时,那就表明这既是一种进步,同时也是一种隐忧。进步在于全社会有了基本的平等观,隐忧则在于公平已经成为这个社会亟待解决的突出问题。由于包括教育公平在内的社会公平是一个渐进的过程,因而迫切需要一把“尺子”随时用来衡量这个社会的政治、经济、教育、文化等各个方面的公平状况,这样一来,指向教育公平状况的指标如何确立的问题便呼之欲出。作为社会公平之基石的教育公平,究竟可以用怎样的指标来度量?

探究教育公平指标的现实意义

促进公平,兹事体大。从改革开放之初几乎是全社会都奉行“效率优先、兼顾公平”这一价值取向,到今天公平正义成为当今社会强烈的普遍诉求,公平导向的发展观逐渐取代效率优先的发展观,是历史的必然。在内涵越来越丰富的社会现代化和教育现代化价值理性中,公平也越来越成为其核心的价值理念。因而,促进公平便顺理成章地成为国家教育的基本政策。“教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平……教育公平的主要责任在政府,全社会要共同促进教育公平”,也就势所必然地写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。

测度公平,兹事实难!首先难在公平共识的达成。公平,在政治哲学的话语体系中,其基本含义就是“正义”。近些年来西方正义理论流派纷呈,令人目不暇接。社会正义,可以从分配正义、持有正义、承认正义等多角度来认识,也可以从程序/形式正义与实质正义的二分法来理解。分配正义理论关注的是社会财富分配的结果是否公正,罗尔斯提出了平等原则、差异原则和补偿原则,以实现社会总财富分配结果上的、全社会范围内的公正;沃尔泽则认为应该区分不同的社会领域,在不同的领域中遵循各自的正义原则进行分配,在复合意义上达致社会平等。诺齐克作为持有正义的代表人物,更强调个人在社会财富获得权利上的合法性,如果每个人对社会财富的持有是公正的,那么整个社会就是公正的。以霍耐特、弗雷泽等为代表的承认正义,更关注三重意义上的正义,即“爱”——代表着家庭的承认;“尊重”——代表着法律的承认;“声望”——代表着社会的承认。承认正义理论给我们的启示在于:好的教育,应当是让更多的人得到应有的爱与尊重!

正义的核心是平等,政治哲学关心的就是如何对社会成员给予平等的关注,然而,人们对于“什么是平等”也难以达成共识。解决的办法,就是努力在对平等的理解上达成共识。即使不能达成真正的共识,也要有空间维度上的“叠加式共识”和时间维度上的“临时性共识”。

其次是对公平状态的检测难。每当国家提出一个战略目标之后,社会上就会出现不少相应的评价指标体系,并掀起一场“达标运动”。在这些繁复的、未见得科学合理的、操作成本极高的指标体系导引下,常常是耗费了大量人力物力财力,却“收获”了相反的效果。以公平价值为核心的教育现代化无疑是一个战略目标,那么,我们是不是又要来一场“达标运动”?有学者提出一个极为俭省的方案,那就是针对一个目标提出一个覆盖力强的考核指标。例如,作为长期目标的中国现代化,可以只要“农业剩余率”这一个考核指标;作为中期目标的“全面建成小康社会”,这个考核指标是“社会保障覆盖率”;衡量当前经济形势,充分就业率是定性指标。今天我们要检测教育的公平状态,到底是用一套指标体系,还是只需确定一个恰当的考核指标?或者,能不能选择几个覆盖力强、敏感度高的核心指标,经济而准确地测出教育的公平状态?

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当下中国教育公平指标的两个缺失

近些年来,国内学术界提出了不下十套的教育公平(或主要涉及公平问题)评价指标体系,为我们的相关研究持续深入提供了很好的基础。长三角地区和北京、广东等省市以及西部的成都市,在提出系统的教育现代化评价指标体系中,都不约而同地或多或少涉及到对教育公平状况的监测和评价。然而,也不难发现这些指标体系存在的某些缺失。

缺失之一:社会经济意义上的阶层维度。中国现有教育公平指标,绝大多数都是基于户籍制度的生均和整体指标构建的。一方面无法衡量内部差异,作为中国教育的学业成就核心指标高等教育入学指标,实际在省内范畴下相对固定,并无省际竞争,个体性教育差异被掩盖于生均和整体指标下;另一方面,在中国现行经济体制下,劳动力流动、居住与户籍制度之间实际存在割裂,这同样动摇了户籍范畴下的教育公平指标体系。显而易见,差异是一个被户籍制度放大和强化了的问题,也是一个被总量指标和均质指标掩盖了的事实。

缺失之二:教育过程和教育产出指标。在现有体系中,除去少量升学率、学业成绩、就业指标、受教育年限可以归结为笼统的教育产出外,其他指标均指向于宏观背景领域,无法构成一个从输出到过程再到产出的完整监测结构。没有产出指标,无以判断教育的效率和效益;没有过程指标,则无以知晓效率和效益究竟是怎样来的。有鉴于此,笔者的研究团队根据布迪厄文化社会资本理论,以及CIPP(即“背景—投入—输入—产出”)评估模式,而构建了一个教育公平评价指标的理论模型,试图在一定程度上解决这些缺失。

目前,在我国完成了基本教育供给的前提下,教育应该走向“多样、优质、均衡”,关注的重心,也将从行政事业维度转向个体性维度,亦即教育过程中每一个个体所感受到的教育公平。在评价指标的研究上,也应当更加关注教育过程中每一个体所受到的对待是否公平。

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走向过程公平:“有教无类”、“因材施教”的当代演绎

当宏观意义上的教育机会均等(即通过国家政策基本解决了教育资源的配置均等)之后,教育过程中的“对待公平”就成为真正实现教育公平的重点和热点。对教育过程公平的理解,学术界也是歧见纷呈,但就其可以大体上公认和接受而言,实现教育过程的公平,前提是对学生平等权利的充分尊重,实质是教育资源和学习机会的平等享有。从评价指标意义上考虑其落实问题,可以分三步走:

第1步,让公平价值渗透在评价指标体系“全程”。公平价值是需要贯穿于教育活动全过程的核心理念,因而,评价教育活动公平性的指标也不应当只体现于某一阶段、某一环节。下表是对这种公平价值贯穿与渗透的一种示意,下述这些指标在量上的差异达到一定程度,就是公平状态的差异。

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第2步,聚焦过程指标,探讨衡量“有差异的平等”的有效尺度。对儿童平等权利的尊重,是体现教育过程公平的重要前提,也需要有权威的法理依据。联合国《儿童权利公约》赋予每一位18岁以下儿童“生存、保护、发展和参与”四大权利,并提出相应的四大原则,即“儿童利益原则”、“儿童严重原则”、“无歧视原则”和“尊重儿童观点的原则”。其要义在于:任何事情凡是涉及到儿童的必须以儿童权利为重,应当听取儿童的意见。

教育过程中的公平,不是简单意义上的“一视同仁”,而是在保障所有人平等权利的同时,尊重个体之间的差异和多样性,是一种“有差异的平等”。据此,教育过程公平应特别关注三个层面:(1)对所有的儿童平等对待,用中国传统教育的术语来说,就是“有教无类”;(2)对不同的儿童差异对待,亦即中国教师十分熟悉的“因材施教”;(3)对有特殊教育需求的儿童特别对待,包括发展超常的或有特殊困难需要特别帮助的个体。

如何在标准和指标上体现过程公平?2008年由我国教育部和联合国儿童基金会联合发布的《中国爱生学校标准》,其基本框架由四个维度构成,即“全纳与平等”、“有效的教与学”、“安全、健康与保护”和“参与与和谐”,其中大量的具体指标均指向过程的公平,如确保平等权利,尊重差异与多样性,建立开放、持续发展的教学支持系统,营造安全的物理环境和友善的心理氛围,创造儿童参与的途径与方法,形成保障师生参与的管理制度与文化,等等。这些为我们提供了制定过程公平标准的极好样本,值得加以重视和吸纳。

第3步,优化产出指标,度量效益、追因溯源。一般来说,教育公平的实现,有一个从起点公平到过程公平,再到结果公平的循序渐进的过程,也就是说,实现结果公平是高难度的一环。结果公平在评价指标上可以体现为产出指标,将投入指标与产出指标相比对,可以知道效率/效益的高下;通过有效的过程指标,才能探明这效率或效益是如何得来的,从而能够追因溯源、重建或优化教育活动。有了产出指标,也就意味着我们可以尝试去度量教育效益的高下。然而,目前能见到的产出指标,宏观上多以劳动力平均受教育年限为尺度,这通常只能反映教育的总体状况而无法看出内部差异以及在个体身上的落实情况。如果具体到个体,则需要考察是不是每一个人都通过教育在自己原有素质基础上获得了充分自由的发展,这种发展既是符合每个人自身发展需求的,也是顺应时代对人的素质要求的。

以往进入评价指标制定者视野的,一般是学业成绩、身体和思想品德,或者笼统地称“综合素养”,这些指标事实上难以测出个体发展的时代性,更难看出教育结果的公平性。欧盟提出的“关键能力”、美国提出的“21世纪技能”,相形之下更具时代感和区分度。以美国的21世纪技能为例,突出强调了学生三个方面的素养:

  • (1)生活与职业技能;

  • (2)学习与创新技能;

  • (3)信息、媒体和技术技能,这些正是当代社会每一个体走向未来所必须具备的素质。

当然,要测出作为个体的学生是否在原有基础上得到充分自由发展,这在技术上需要更多有效的解决办法。

事实上,教育公平的理想,一直存于教育研究者心中。美国学者布鲁姆不赞成学界之前提出的种种关于学生学习的假设,即每个人的学习有好差之分或快慢之分,而是认为,只要提供了足够的时间和帮助,每一个学生都能学得很好!基于这一新的假设并受承认正义理论的启示,我们可以这样来描述我们的教育公平理想:让每一个孩子在教育中都能得到足够的爱与尊重!

本文转载自微信公众号“探索与争鸣杂志”,原载《探索与争鸣》2015年第5期,作者杨小微,华东师范大学教授。

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